موضوع : تاثير آموزش سبک حل مسئله به ميزان حرمت خود دانش‌آموزان 12 تا 13 سال دارای مشكلات رفتاری ارتباطی در دوره راهنمایی تحصیلی

توضیح: این فایل به صورت ورد و آماده ی پرینت می باشد

چكيده:
هدف اين تحقيق بررسي تأثير آموزش حل مسئله بر ميزان حرمت خود دانش آموزان نوجوان داراي مشكلات رفتاري ارتباطي سنين 12 تا 13 ساله (مقطع راهنمايي تحصيلي) بوده است. ابزار مورد استفاده در اين تحقيق آزمون حرمت خود كوپر اسميت و پرسشنامه مشكلات رفتاري راتر بوده است. از بين 68 دانش آموز 48 نفر كه نمرات آنها در پرسشنامه راتر 9 و بالاتر از 9 و در پرسشنامه حرمت خود پايين تر از حد ميانگين بود به طور تصادفي انتخاب گرديد و به گروههاي آزمايش و كنترل تقسيم شد. گروه آزمايش به مدت 7 هفته (هر هفته يك جلسه 90 دقيقه اي) تحت تأثير متغير مستقل قرار گرفتند، در حاليكه گروه كنترل هيچگونه آموزشي دريافت نكردند. بعد از آن، پس آزمون انجام گرفت و داده ها با استفاده از تحليل كوواريانس مورد تجزيه و تحليل آماري قرار گرفت. يافته هاي تحقيق نشان داد كه بين ميانگين هاي حرمت خود كلي دو گروه آزمايش و كنترل در پس آزمون تفاوت معني داري وجود دارد (P = 0). بدين گونه كه ميانگين نمرات حرمت خود كلي گروه آزمايش نسبت به گروه كنترل بيشتر بود همچنين مقايسة بين ميانگين هاي حرمت خود كلي دو گروه پسر و دختر در پس آزمون تفاوت معني داري را نشان نداد. تأثير متقابل جنسيت و آموزش حرمت خود در اين تحقيق معني‌دار نبود.
واژه هاي كليدي: سبك حل مسئله، دانش آموزان، حرمت خود، مشكلات رفتاري ارتباطي.
بيان مسأله:
    در خلال نيم قرن گذشته حرمت خود به عنوان يكي از سازه هاي اصلي شخصيت همواره مورد توجه روان شناسان بوده است. روزنبرگ (1979) بر اين عقيده بود كه حرمت خود به معناي يك سازه كلي، ارزشيابي فرد از خود را به منزله موجود انساني شايسته و با ارزش نشان مي دهد. برخي از محققان (تفردي و ساوان، 2001) ابعاد اصلي تشكيل دهنده حرمت خود را در چهارچوب دو مولفه احترام و تمايل يا علاقه‌مندي قابل تمايز مي دانند. اين مولفان نشان داده‌اند كه حرمت خود كلي در دو سطح صلاحيت خود و علاقه به خود قابل جداسازي است. صلاحيت خود نوعي تجربه شخصي ارزشمند است كه در آن فرد خود را عامل عمل احساس مي كند. بنابراين، سطح صلاحيت خود مي تواند داراي جهت گيري مثبت يا منفي باشد. علاقه به خود، به عنوان بعد ديگر حرمت خود نيز شرايط و عوامل تجربه مفيدي را براي فرد به عنوان يك موجود اجتماعي فراهم مي آورد (نقل از نورالله محمدي، 1384).
    بدون ترديد يكي از دلايل اصلي توجه پژوهشگران به مفهوم حرمت خود، اثر بالقوه آن بر سلامت است. پژوهش هايي كه به مطالعه اثرات حرمت خود اختصاص يافته اند آشكار ساخته اند كه «حرمت خود آسيب ديده» تحمل شرايط دشواري كه افراد در زندگي روزمره خواه ناخواه با آن مواجه مي شوند را غيرممكن مي سازد و پيامدهاي رواني و جسماني زيان آوري را براي آنها به بار مي آورد (تيلور و اسپينوال، 1996) اين شواهد نشان مي دهند كه گستره وسيع پيامدهاي فردي مواردي چون اضطراب و افسردگي (نقل از كاپلان، 1996)، اختلال هاي جسماني و رواني (اوگدن، 1998). مشكلات رفتاري و ارتباطي (سليمي، 1376) و پاسخ هاي نامطلوب و انحراف آميز مانند استفاده از مواد مخدر، خرابكاري، تحريف واقعيت (به نقل از كاپلان، 1996) را در بر مي‌گيرد. بي‌ترديد چنين پيامدهايي ميزان آسيب پذيري فرد را به طور فزاينده اي افزايش مي دهد كه اين نيز به نوبه خود براي نظام هاي بين فردي و اجتماعي عواقبي چون جدا افتادن فرد از ايفاي نقش بهنجار را به دنبال دارد (كاپلان 1996، نقل از طاووسي، 1380).
    كوپراسميت (1987) حرمت خود را به عنوان يك متغير آستانه اي در نظر مي گيرد، به اين معنا كه حرمت خود پايين تاثير بازدارنده اي بر پشتكار، اعتماد، و عملكرد تحصيلي (صدر السادات و اسفند آباد، 1380) مي گذارد و عملكرد فرد را در قلمرو روان‌شناختي، جسماني، خانوادگي و اجتماعي دچار اختلال مي كند و وي را وادار مي سازد تا در جهت تغيير موقعيت خود يا سازش يافتگي با آن گام بردارد؛ سازش يافتگي كه مي تواند موثر يا ناموثر باشد (دادستان، 1377).
    حرمت خود يكي از تعيين كننده هاي اصلي در شكل دهي الگوهاي رفتاري- عاطفي به ويژه در دانش آموزان نوجوان بشمار مي آيد. چه از ديدگاه تحولي حرمت خود همچون ديگر ويژگي‌هاي كودكان در خلال كودكي و نوجوانان دچار تغييراتي مي گردد. طبق نظريه تعالي خود2، نوجوان داراي ارزشگذاري منفي از خود، ارزشگذاري مشابهي را نزد همسالان داراست. به عبارت ديگر گروه همگنان موجب نگرش منفي به خود در فرد مي‌شود و همين ارزشگذاري منفي موجب بي ارزشي خود شده كه در حيطه هاي مختلف حرمت خود تجلي مي يابد. هرچه بيشتر نوجوان احساس بي ارزشي را در خود تجربه نمايد، به همان نسبت احتمال درگير شدن او در رفتارهاي انحرافي افزايش مي يابد (كاپلان، 1996، نقل از سليمي، 1376). همچنين نتايج تحقيقات ديگر نشان مي دهند كه حرمت خود همبستگي منفي با مشكلات رفتاري دارد. (شوايتزر و همكاران، 1992) در تحقيق خود نمونه هاي باليني را مورد بررسي قرار دادند و ارتباط منفي بين حرمت خود و مشكلات رفتاري را در دانش آموزان نوجوان ارجاع شده به كلينيك ها به دست آوردند. ميزان حرمت خود در اين دانش آموزان پايين تر از ميزان حرمت خود در دانش آموزان ديگر بود. پترسون و همكاران (1992) متوجه شدند كه پسران پرخاشگر حرمت خود تحصيلي پايين تري نسبت به پسران فاقد پرخاشگري دارند و بين حرمت خود تحصيلي و بزهكاري همبستگي منفي وجود دارد.
    از طرفي پژوهشگران در توجه خود به واكنش هاي افراد به سبك هايي كه آنان در رويارويي با «حرمت خود آسيب ديده» اتخاذ مي كنند، معطوف ساخته اند و بدين نتيجه رسيده اند كه در مقابله با حرمت خود پايين، تغييرات بين فردي قابل ملاحظه‌اي وجود دارد چه، تجربه احساس بي ارزشي خود تحت تاثير متغيرهاي متعددي قرار مي‌گيرد، شيوه هاي ارزيابي مختلف، راهبردهاي مقابله اي، عوامل مقاومت و آسيب پذيري از جمله متغيرهايي هستند كه تعيين مي كنند چگونه حرمت خود پائين تجربه مي‌شود و آثار آن چه هستند.
    در اين ميان رابطه راهبردهاي مقابله اي با حرمت خود پايين حايز اهميت است. چه استفاده از سبك هاي مقابله اي كارآمد مقاومت فرد را در برابر حرمت خود پايين افزايش مي‌دهد. براي مثال اين باور كه امكان تعديل رابطه بين حرمت خود پايين در ابعاد اجتماعي و تحصيلي با مشكلات رفتاري ارتباطي وجود دارد در نتايج تحقيقات ويندل و ويندل (1996) درباره نوجوانان نشان داده شده است.
    كسيدي و لانگ (1996) سبك حل مسأله را به عنوان فرآيندي شناختي- رفتاري تعريف مي كند كه افراد به واسطه آن راهبردهاي موثر براي مقابله با موقعيت هاي مسأله‌زا در زندگي روزمره را شناسايي و پيشنهاد مي كنند (نقل از محمدي و صاحبي، 1380). درزويلا و گلدفريد (1971، نقل از هاگا و همكاران، 1995) حل مساله را به عنوان فرايندي رفتاري خواه از نوع آشكار يا شناختي تعريف كرده اند كه الف) انواعي از پاسخ‌هاي متناوب بالقوه سودمند را جهت مقابله با موقعيت هاي دشوار در دسترس قرار مي دهد. ب) احتمال انتخاب موثرترين پاسخ را از بين شقوق مختلف افزايش مي دهد. (محمدي و صاحبي،1380). احساس حقارت و وابستگي از مشخصات عمده فرد با حرمت خود پايين است كه او را به بي‌كفايتي و ناتواني در تصميم‌گيري‌هاي سنجيده در مواجهه با موقعيت‌هاي مساله‌زا و فشارآور سوق داده و به ابراز واكنش‌هاي تكانشي و هيجاني وادار مي كند. يافته ثابت اين ادعا بر پايه نتايج تحقيقات (باتل، 1987؛ هارتر و همكاران، 1991؛ لوچمن و لامپرون، 1986؛ توث و همكاران، 1992؛ سيلورستون و سالسالي، 2003) آشكار مي‌سازد كه دانش آموزان داراي مشكلات رفتاري ارتباطي اغلب حرمت‌خود‌كلي پايين از خود نشان مي‌دهند. سيلورستون و سالسالي (2003) با مقايسه دو گروه از دانش‌آموزان واجد مشكلات رفتاري ارتباطي و فاقد مشكلات رفتاري دريافت كه گروه واجد مشكلات رفتاري ارتباطي نسبت به گروه فاقد مشكلات رفتاري ارتباطي به طور معناداري راه حل‌هاي متنوع كمتري ايجاد مي‌كنند. هم چنين او دريافت كه آزمودني‌هاي داراي مشكلات رفتاري ارتباطي نسبت به آزمودني‌هاي بدون مشكلات رفتاري ارتباطي تصميمات سودمند كمتر و برانگيختگي بيشتري اتخاذ مي كنند. با اين همه، هر چند پژوهش هاي انجام شده در زمينه‌ي رابطه‌ي اختصاصي سه متغير حل مساله، حرمت خود و مشكلات رفتاري ارتباطي بسيار محدود است اما اينكه راهبردهاي حل مساله ممكن است به بسياري از درمان جويان در مقابله با مشكلات رفتاري ارتباطي كه در اثر پايين بودن حرمت خود به وقوع مي پيوندند كمك كنند دور از انتظار نيست چرا كه به نظر مي رسد مي توانند در كاهش شدت نشانه هاي مشكلات رفتاري ارتباطي و يا از شروع نشانه‌هاي اختلالات رفتاري ارتباطي پيشگيري به عمل آورند (سيلورستون و سالسالي، 2003). نتايج تحقيق (نزو و پري، 1989، سيلورستون و سالسالي 2003) نيز حاكي از اين است كه سبك حل مسأله يك روي آورد درماني رفتاري- شناختي و سودمند براي درمان حرمت خودِ آسيب ديده دانش آموزان نوجوان داراي مشكلات رفتاري قابل دفاع به نظر مي‌رسد. به لحاظ اينكه سبك حل مساله كه از ساختارها و فرايندهاي شناختي- رفتاري است به واسطه آن فرد راههاي موثر سازگاري با موقعيت‌ها و رويدادهايي كه منجر به واكنش‌هاي رفتاري ارتباطي مي‌شود را كشف مي كند، بنابراين آموزش شيوه‌هاي حل مساله راهي جهت دستيابي به ساخت هاي شناختي افرادِ با حرمت خود پايين است. مشخص كردن اين ساخت هاي شناختي مي تواند راهنماي درمانگران و پرورش كاران در آموزش مهارت هاي مقابله اي باشد. در تمامي روي آوردهاي روان درمانگري تلاش اصلي بر آموختن مهارت هاي مقابله اي كارآمد به افراد آسيب ديده رفتاري ارتباطي مي‌باشد. بنابراين تلاش هاي آنان مي تواند متمركز بر كمك به مراجعان به ويژه دانش آموزان نوجوان براي رشد و گسترش منابع جديد يا شناسايي منابعي باشد كه اكنون در دسترس آنهاست (سيلورستون و سالسالي، 2003) لذا دانستن سبك حل مسأله در نوجوانان داراي مشكلات رفتاري ارتباطي مي تواند در اين زمينه راهگشا باشد. همچنين بررسي اين شيوه ها در دانش آموزان نوجوان مبتلا به اختلالات رفتاري ارتباطي گامي ديگر در جهت شناسايي بهتر و دقيق تر ماهيت اين اختلالات خواهد بود.
    در همين رابطه نزو (1986) يك مدل پنج مرحله اي شامل 1- جهت گيري
 2- شناسايي مشكل و تعيين اهداف، 3- ايجاد راه حل هاي ديگر، 4- ملاحظه پيامدها و تصميم گيري و 5- طرح ريزي و برري موفقيت را پيشنهاد مي كند كه اگر به نحو سودمندي به كار گرفته شود فرد را نسبت به عوامل فشارآور بيروني مقاوم و در برابر «ضعف حرمت خود» كمتر آسيب پذير مي سازد. براين اساس حل مساله مي تواند به عنوان يك مدل موثر از درمان مستقيم مورد توجه قرار گيرد. چه يافته هاي اسپيواك و شوره (1974) پيش از اين نيز نشان داده اند كه حل مسأله بين فردي، عامل كليدي در اصلاح حرمت خود والديني و اتخاذ روش هاي سازگاري مناسب با والدين است. با به كارگيري روش حل مساله بين فردي مي توان بين كودكان و نوجوانان خوب سازش يافته و كودكان و نوجوانان خوب سازش نيافته تمايز قايل شد. اين روي آورد همچنين به عنوان روشي موثر براي پيشگيري از مشكلات رفتاري ارتباطي دانش آموزان نوجوان مورد توجه قرار گرفته است. به طور كلي، اين روي آورد در افزايش اعتماد به نفس در تمامي ابعاد حرمت خود دانش آموزان نوجوان مبتلا به اختلالات رفتاري ارتباطي موثر است (كسيدي و لانگ، 1996) .
    بدين ترتيب با نگرش به تحقيقات فوق الذكر از آنجا كه چنين كاري تاكنون در مورد نمونه هاي ايراني با ويژگي هاي خاص خود انجام نگرفته است انجام پژوهشي به منظور دستيابي به تأثير سبك حل مساله بر ميزان حرمت خود در دانش آموزان نوجوان داراي اختلالات رفتاري ارتباطي از لحاظ توان بخشي و ارتقاء سطح بهداشت رواني دانش‌آموزان ايراني ضروري به نظر مي رسد.
    از اين رو هدف پژوهش حاضر از آموزش سبك حل مساله به دانش آموزان مبتلا به اختلالات رفتاري- ارتباطي اين است كه يك راهبرد تطابق و سازگاري كلي كه در موقعيت هاي مساله زا به كار آيد در اختيار آنان قرار داده شود تا با بهره گيري از اين روش بتوان ضعف حرمت خود آنها را بهبود بخشيد و اعتماد به نفس شان را بالا برد.
    با توجه به اهداف مذكور و با توجه به تحقيقات پيشين در قلمرو موضوع مورد بررسي، فرضيه هاي پژوهشي حاضر به قرار زير تدوين گرديدند:
1-    آموزش حل مسأله ميزان حرمت خود كلي دانش آموزان نوجوان واجد مشكلات رفتاري ارتباطي را نسبت به دانش آموزان نوجوان فاقد مشكلات رفتاري ارتباطي به طور معني‌داري افزايش مي‌دهد.
2-    آموزش حل مسأله ميزان حرمت خود تحصيلي دانش آموزان نوجوان واجد مشكلات رفتاري ارتباطي را نسبت به دانش آموزان نوجوان فاقد مشكلات رفتاري ارتباطي به طور معني داري افزايش مي دهد.
3-    آموزش حل مسأله ميزان حرمت خوداجتماعي دانش آموزان نوجوان واجد مشكلات رفتاري ارتباطي را نسبت به دانش آموزان نوجوان فاقد مشكلات رفتاري ارتباطي به معني داري افزايش مي دهد.
4-    آموزش حل مسأله ميزان حرمت خود والدين دانش آموزان نوجوان واجد مشكلات رفتاري ارتباطي به طور معني داري افزايش مي دهد.
5-    بين ميانگين نمرات حرمت خود كلي دانش    آموزان پسر و دختر واجد مشكلات رفتاري ارتباطي تفاوت وجود دارد.
6-    تاثير متقابل آموزش و جنسيت بر نمرات حرمت خود معني دار است.
7-    بين نمرات معدل و نمرات حرمت خود دانش آموزان نوجوان دختر و پسر واجد مشكلات رفتاري ارتباطي رابطه وجود دارد.
روش
نمونه پژوهشي و شيوه نمونه گيري
    نمونه مورد آزمايش حاضر كه طرح آن از نوع نيمه تجربي با پيش آزمون- پس آزمون همراه با گروه هاي مداخله و كنترل است شامل 48 دانش آموز دختر و پسر مدارس دخترانه و پسرانه از ناحيه 5 اصفهان مي باشد. نمونه ها از ميان دانش آموزان 13-12ساله مشغول به تحصيل در پايه هاي اول و دوم راهنمايي تحصيلي انتخاب شدند. با توجه به مشكلات نمونه گيري سرانجام دو مدرسه پسرانه و دو مدرسه دخترانه در نظر گرفته شد و نمونه موردنظر از 10 كلاس (4 كلاس پايه اول راهنمايي و 6 كلاس پايه دوم راهنمايي) جمع آوري شد. تعداد كل دانش آموزان 323 نفر مي باشد كه ميانگين سني آنها 5/12 است، تعداد دانش آموزان 12 ساله 141 نفر و 13 ساله 182 مي باشد. خاطرنشان مي شود كه فقط تعداد 68 نفر (40 نفر پسر و 28 نفر دختر) از ميان 323 نفر دانش آموز از هر دو جنس داراي كمترين نمره (زير ميانگين) حرمت خود بودند. از اين رو از بين آنها دو گروه 24 نفري از دو جنس كه داراي كمترين نمرهِ مشابه بودند انتخاب گرديدند، سپس هر گروه از آنها به صورت تصادفي به دو گروه آزمايشي و كنترلي تقسيم شدند.

ابزار اندازه گيري
    الف) پرسشنامه حرمت خود كوپراسميت: اين پرسشنامه داراي 58 ماده است كه 8 ماده آن دروغ سنج است. در مجموع 50 ماده آن، به 4 خرده مقياس حرمت خود كلي، حرمت خود تحصيلي، حرمت خود اجتماعي و حرمت خود خانوادگي تقسيم شده است. شيوه نمره گذاري اين پرسشنامه به صورت صفر و يك است. به اين صورت كه ماده‌هاي داراي پاسخ منفي صفر مي گيرند و بقيه سوالات به صورت معكوس است. يعني پاسخ منفي آنها نمره يك و پاسخ بلي صفر مي گيرد. بديهي است كه حداقل نمره اي كه يك فرد ممكن است اخذ كند صفر و حداكثر 50 خواهد بود. چنانچه پاسخ دهنده از 8 ماده دروغ سنج بيش از 4 نمره كسب كند، بدان معنا است كه اعتبار آزمون پائين است و آزمودني سعي كرده است خود را بهتر از آن چيزي كه هست، نشان دهد. ويژگي هاي آماري پرسشنامه حرمت خود كوپر اسميت در تحقيقات متعدد مورد تاييد قرار گرفته است (فيشر و بير، 1990، كوپراسميت، 1990، نقل از سليمي، 1376) در زمينه پايائي اين آزمون بايد گفته شود كه در ايران تحقيقي بر روي دانش آموزان و دانشجويان انجام شد. در اين تحقيق 200 نفر از دانش آموزان سال سوم و چهارم دبيرستان هاي تهران و 100 نفر از دانشجويان دانشگاه تهران شركت داشتند. ضريب پايائي براي گروه دانش آموزان بيشتر از 8/0 بود. نتايج بدست آمده در مورد دانشجويان به صورت زير بود:



فهرست مطالب

چكيده:    2

بيان مسأله:    3

روش    11

نمونه پژوهشي و شيوه نمونه گيري    11

ابزار اندازه گيري    12

شيوة اجرا    14

يافته ها:    16

فرضيه اول:    17

فرضيه دوم:    19

فرضية سوم:    20

فرضيه چهارم:    22

فرضيه پنجم:    22

بحث، نتيجه گيري و تفسير    23

منابع:    32